Предисловие
Идея
вероятностного образования – образования, которое целиком и полностью
строилось бы на непрограммируемой, неплановой основе – идея, не
являющаяся новой в педагогике. В Вольные школы античных философов,
мастерские ремесленников и художников, когда идет процесс делания
чего-то, а ученики в это делание деятельно вовлечены – это ведь
и есть не что иное, как открытые педагогические студии, в которых
реализуется вероятностный образовательный процесс. Да и сама человеческая
жизнь есть не что иное, как сумма не планируемых заранее образовательных
встреч с кем-то или с чем-то, и эта жизнь есть самый мощный образовательный
институт, изобретенный когда-либо человечеством. «Школа жизни»
– говорим мы, и понимаем, что это – самая мощная школа, с которой
приходится иметь дело каждому человеку. Школа, заметим, на вероятностной
основе.
Но существует
еще просто школа – институт, который на протяжении многих
веков ставит эксперимент по обучению детей на жесткой плановой
основе. Этот эксперимент длится уже так долго, что люди забыли,
что это – эксперимент , и что жестко-плановая модель
образования сама была когда-то изобретена людьми под определенные
цели. Цели приказали долго жить, а модель осталась. При том –
как универсально всеобщая. Почему так произошло, почему планово-урочная
модель школы получила столь массовое и универсальное распространение
– особый социологический вопрос. Возможно, потому, что она позволяла
достичь более эффективного управления людьми. Впрочем,
об этом лучше почитать Милослава Балабана. [1]
Так или
иначе, но стремление построить школу на вероятностной основе (или,
по крайней мере, увеличить вероятностный элемент в структуре обычной
школы) – всегда было связано с идеалом свободы, с идеалом свободного
человека. И, честно говоря, любая настоящая педагогика является
по своей сути педагогикой вероятностной – достаточно почитать
«Педагогическую поэму» Антона Семеновича Макаренко или книги Корчака.
Однако
особый вопрос – это вопрос о том, можно ли весь учебный процесс
построить как вероятностный? Можно ли весь процесс вхождения ребенка
в мир культуры построить как процесс его свободного путешествия,
свободного выбора, свободной самореализации?
На
протяжении XX века было предложено несколько фундаментальных педагогических
проектов, пытавшихся поставить и решить эту задачу. Самые известные
и значительные из них - это проект Марии Монтессори, проект Селестена
Френе, проект Милослава Балабана. И всякий раз эти проекты сталкивались
с жестким сопротивлением социальной системы: свободный ученик
– это неудобный ученик. Свободный ученик – это начало свободного
человека, а свободный человек – угроза существующему миропорядку,
в котором ведущие игровые позиции принадлежат людям, вышколенным
несвободной школой.
В 1991 году
в г. Екатеринбурге была создана Лаборатория вероятностного образования,
ставившая своей целью развитие вероятностной составляющей в деятельности
педагогов общеобразовательной школы. Сотрудниками лаборатории
разрабатывались педагогические и психологические тренинги, которые
позволили бы обыкновенному учителю общеобразовательной школы обнаружить
в себе желание и способность организовывать образовательный процесс
на вероятностной основе – через создание особых образовательныъх
сред, через парадоксолизацию учебной программы и т.п. При этом
важнейшей составляющей такого рода тренингов являлось моделирование
открытых вероятностных ситуаций в занятиях с реальными детьми
в различных общеобразовательных школах г.Екатеринбурга. Такие
занятия создавали мощный импульс педагогической рефлексии и существенно
продвигали сознание участников такого рода тренингов. Вместе с
тем. оставался нерешенным принципиальный вопрос: а возможно ли
технически – в условиях постсоветской, ультраплановой школы –
построить и реализовать целостный вероятностный проект как проект
развития ребенка с первого по одиннадцатый класс? Не является
ли идея вероятностного образования в специфических российских
условиях утопическим проектом? Как возможно встраивание этого
проекта в жесткую общественную вертикаль (в том числе – вертикаль
ментальности), создававшуюся на протяжении семидесятилетней социалистической
истории?
Именно эти
вопросы заставили сотрудников лаборатории начать системный проект
вероятностного образования. В октябре 1992 года была набрана группа
пяти-шестилетних детей под шапкой «подготовительного класса» на
базе школы-интерната №8 г. Екатеринбурга и в течение года с этой
группой велись занятия вероятностного типа – три раза в неделю,
примерно по два с половиной часа. Никакой «первый класс» при этом
даже не предполагался: просто было интересно посмотреть, как будет
происходит развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях
подчеркнуто непланового, вероятностного движения. Однако результаты
оказались настолько неожиданными и (по предварительной оценке)
значительными, что по окончании года ни у сотрудников лаборатории,
ни у родителей детей практически не было сомнений: надо открывать
первый класс на основе избранной вероятностной стратегии. Проблема
заключалась только в том, чтобы замаскировать суть происходящего
в классе от всякого рода проверяющих комиссий: ведь двигаться
вероятностным образом – это значит заведомо не осваивать учебную
программу соответствующего класса, а, значит, «нарушать закон».
На наше счастье, и директор школы-интерната А.Л.Войтеховский,
и заведующий районным управлением образования В.Ю.Козлов оказались
нашими союзниками, и эксперимент был продолжен.
Сейчас,
когда уже идет десятый год эксперимента, понимаешь, что на самом
деле этот эксперимент был, конечно же, невозможен. Слишком он
был «о другом» по сравнению с содержанием массовой школы. И, тем
не менее, эта невозможность оказалась реальностью. И уже одно
это делает этот эксперимент заслуживающим внимания. Как оказалось
возможным то, что по всем параметрам было невозможным.
Ниже вниманию
читателя будут предложены своеобразные «хроники эксперимента»
– в виде тех статей, которые были написаны на разных его этапах.
Такой, хроникальный подход позволяет не просто увидеть, как на
протяжении десяти лет развивался этот уникальный эксперимент,
но и то, как развивалось наше понимания происходящего, и,
в частности, как развивалось мое личное педагогическое мировоззрение.
Ведь человек – это такое существо, которое живет и выживает лишь
в той мере, в какой он творит миф своей жизни, миф своей деятельности.
А развивается человек – за счет того, что ему удается выходить
за границы им же самим создаваемого мифа. Впрочем, об этом тоже
написано в этих статьях.
Итак, хроники,
которые предлагаются вниманию читателя – это хроники моих взглядов
на содержание того, что мы делали на протяжении десяти лет. Это
хроники моих надежд, поражений и результатов. Хроники моих вопросов.
Хроники моих самообманов. Хроники моей педагогической мифологии.
Хроники моего мировоззрения. Точнее – это самый первый набросок
такого рода хроник. Я искренне надеюсь, что развернутое исследование
пройденной нами дистанции у нас еще впереди.
Но в любом
случае надеюсь, что данный опыт педагогической рефлексии послужит
толчком для развертывания собственной педагогической рефлексии
у читателя.
[1]
См.: Балабан М.А. Школа-парк: как построить
школу без классов и уроков. – М., «Первое сентября», 2001
Об
институте
