Жизнь требует от нас знания худшего, чтобы делать из него лучшее.
Гордон Олпорт

 
 

+ БИБЛИОТЕКА / Статьи и монографии

ОТ КЛИЕНТ-ЦЕНТРИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПСИХОТЕРАПИИ К КОНТЕНТ ЦЕНТРИРОВАННОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ- (2006-03-06 08:06:16) 

АВТОР(Ы): Яцута Елена,


 

Кемеровский госуниверситет

// 2 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений / под ред. Д.А.Леонтьева. — М.: Смысл, 2004. С. 180-189.

Лавинообразный рост количества людей самых разных возрастов, желающих получить психологическое образование, вызывает противоречивые чувства. Возможно, многие из будущих психологов побуждаемы призывом: «Познай себя» - древнегреческого философа Фалеса. Однако вслед за этим слышится другой призыв-заповедь Гиппократа: «Врачу: исцелись сам» и «Не навреди!». Пафос данной статьи состоит в стремлении найти тропу между Сциллой (стремлением психологов к захвату все больших сфер влияния) и Харибдой (низким уровнем осмысления последствий грубой экспансии психологов в живую ткань социальной практики – от работы с будущими родителями до участия в разработке избирательных технологий). С моей точки зрения путь этот лежит через поиск ответа на вопрос: «Для чего?»

   В разные периоды развития психологии ответы на этот вопрос порождались «духом времени»: «для прогнозирования поведения и управления»- отвечали бихевиористы; «для избавления от неврозов» - отвечали психоаналитики; «для создания «нового человека» -активного строителя коммунизма» - отвечали советские психологи; «для реализации врожденной потребности в самоактуализации» - утверждали гуманистические психологи; «для того, чтобы человек становился более счастливым, а не менее несчастным» - говорят представители позитивной психологии; «для того, чтобы он мог совершать свободный и ответственный выбор» - отвечают представители экзистенциальной психологии.

   Понимание личности как высшей ценности, а не совокупности «стимулов и реакций», «вытесненных комплексов», «продукта социума» привело к созданию гуманистической психологии и одного из её наиболее ярких проявлений клиент-центрированного подхода в психотерапии К.Роджерса. Своей кажущейся простотой и позитивными результатами применения он стремительно завоевал не только «сердца» психотерапевтов, психологов, но и проник в систему образования, промышленность, здравоохранение. Группы встреч, тренинги личностного развития стали привычным явлением во всем мире.

Но «дух времени» обнажает новые проблемы, требующие создания новых подходов в создании условий для сохранения и развития человеческого в человеке, способности ориентироваться в шквале информации, переходя от её накопления к осмыслению, его активного, осознанного, созидательного и творческого отношения к себе и собственной жизни – того, что в современной психологии обозначено понятием «жизнетворчество» (Д.А.Леонтьев, 2002; Яцута, 2001).

   В данной статье предпринимается попытка обосновать необходимость смещения акцента современной психологии с центрации на клиенте к центрации на содержании. Контент-центрированный подход, предлагаемый автором статьи, является одной из форм реализации «неклассического» подхода в психологии, связанного с именами В.Дильтея, Л.С.Выготского, М.К.Мамардашвили, В.В.Давыдова, А.Г.Асмолова, Д.А.Леонтьева, М.Селигмана. Его методологическим основанием является категориально-диалектический подход к пониманию природы личности, берущий начало в работах Аристотеля, Гегеля, Б.Спинозы, Л.С.Выготского – и развиваемого в настоящее время в разработке теоретической интегральной психологии личности в работах В.В.Казаневской (Казаневская, 2000), категориально-диалектического (неклассического) подхода в образовании Л.И.Крупиной (Крупина, 2002).

Центрация на содержании (философском, литературном, культурологическом, естествннонаучном), а не на отношениях, личностном развитии (как это бывает в тренинговых группах), либо отметке (как это к сожалению чаще всего бывает в школе и в вузе) являются главной особенностью данного подхода. Мы полагаем, что включение человека в процесс осмысления содержания является важнейшим условием личностного развития как развития способности к трансценденции (Д.А.Леонтьев).

Развитие личности есть развитие способности к жизнетворчеству, которое осуществляется посредством «вращивания» человека в мир культуры, (Л.С.Выготский, 2000). По сути дела личностное развитие есть процесс включения в тождества, общности все более высокого порядка (от утробы матери через социум и культуру - до Вселенной). Развиваясь, человек не только интериоризирует ценности, накопленные человечеством, но и оказывает влияние на микро - и макросоциум, творчески преобразуя непосредственные условия собственного существования. Человек, которому «больше всех надо» самим фактом своего существования вносит творческое «беспокойство» в чрезмерно стабильные системы, склонные к стагнации.

С точки зрения категориально-диалектического подхода развитие любой системы осуществляется посредством категориальных переходов: тождество-различие-противоречие-претерпевание (Крупина, 2002). Особое значение при переходе к тождеству более высокого порядка имеет приближение системы к «точке бифуркации» ( И.Пригожин, 1991) – состоянию максимальной нестабильности, описываемое через категорию «претерпевание» и субъективно переживаемое как кризис (Аристотель, 1975). Психологическим аналогом состояния претерпевания является переживание как переосмысление (Ф.Е.Василюк, 1984 ).

От того, каким будет результат претерпевания, зависит, станет ли кризис «точкой роста», либо стремление к редукции напряжения даст начало «обратному развитию». Человек, обладающий чрезмерно рыхлой системой личных конструктов будет стремиться найти опору вовне, становясь частью более устойчивой, системы. Люди, обладающие черезмерно жесткой системой конструктов, стремятся к искусственному удержанию её в устойчивом состоянии собственной категоричностью, фанатизмом, обесцениванием и стремлением предать «анафеме» всех «элементов», угрожающих её устойчивости (по принципу «нет человека – нет проблемы»).

Согласно современной теории естествознания, наиболее способной к эволюционному развитию является система, обладающая одновременно открытостью и устойчивостью (т.е. наличием выраженного системообразующего начала, роль которого в личности как системе играет ценностно-смысловая система, направленность, суперординатные конструкты ) – т.е. система, обладающая пластичностью (Арушев и др., 2000).

С нашей точки зрения создание условий для развития понимания предметного содержания в ходе контент-центрированного диалога позволяет осуществить эволюционный переход из одного тождества в другое, актуализируя внутренние ресурсы личности и группы, а также подключаясь к ресурсам, накопленным человечеством.

Это содержание может быть представлено любой областью культуры, науки. Частным случаем содержания может стать само переживание, его смысл с точки зрения развития человека. Последнее чаще всего становится предметом работы психолога и психотерапевта. Однако прямое вторжение во внутренний мир не есть кратчайший путь к цели, ибо сопротивление вторжению есть естественный защитный механизм самосохранения. Поэтому нам представляется более предпочтительным иной путь, представляющий собой не прямую интервенцию во внутренний мир человека, а взаимодействие, опосредованное общим содержанием и имеющее общую цель – понять (по Далю «обнять смыслом») суть содержания.

   В этом диалоге роль организатора не тождественна традиционной роли учителя как носителя истинного знания. Основной задачей является создание условий для «со-напряженного со-мышления» (М.Мамардашвили, Л.И.Крупина) участников диалога, и включение в диалог на равных. В диалоге, нацеленном на понимание содержания, голос каждого реально незаменим, поскольку важнейшим условием понимания является способность к «объемному видению» предмета понимания. На первых стадиях диалога происходит обнаружение собственного непонимания (категория противоположения, внутреннего противоречия), которое может сопровождаться негативными эмоциями (категория претерпевания). Негативный характер эмоций при встрече с собственным незнанием сопряжен со страхом осуждения при обнаружении незнания. Этот страх возможно во многом обусловлен культурно-историческими условиями, нашедшими отражение в нашей образовательной системе, ориентированной на отметку и репродукцию, а не на понимание. Отсюда – тревожность, неуверенность, страх, часто сопровождающие процесс традиционного обучения.

В процессе содержательного диалога по мере его развития участниками осознается, что он ориентирован «на суть вещей», а не на оценку правильности или неправильности их ответов. Диалог, само содержание затягивает участников в «воронку смысла», актуализирует единственную, по словам Спинозы, достойную человека страсть – страсть познания. Участники диалога создают новую общность (тождество), включающую в себя само содержание, отраженное в тексте, автора текста, всех участников диалога, философов, ученых, писателей, художников, которые когда-либо принимали участие в осмыслении данного содержания.

Важнейшей составляющей данного процесса является то, что в процессе осмысления данное содержание пропускается через призму системы отношений человека, отражая значимые для него, подчас болезненные переживания. «Вчитываясь» в содержание, человек отвечает на значимые для него вопросы косвенно, через сам текст и видение этого текста другими участниками. Запускается процесс переосмысления значимых переживаний, вследствие которого может произойти «обесточивание» заряженной системы – либо на неосознаваемом уровне, либо путем осознания, озарения, катарсиса. На смену закрытости, скованности приходит открытость, бесстрашие, стремление освоить те области человеческого опыта, которые ранее казались недоступными.

По мере включения в процесс осмысления участниками диалога происходит осознание психологических механизмов понимания и мыслительных форм, посредством которых происходит движение к смыслу(Крупина, 2002). Осознание механизмов и средств смещает опору извне вовнутрь, создавая условия для дальнейшего развития. Участник диалога сам становится носителем открытого сознания, высших мыслительных форм (высших психических функций по-Выготскому) – высших форм восприятия, логизированной памяти, понятийного мышления, категориального мышления. Именно понятийное мышление по-Выготскому представляет собой системообразующий фактор психологической системы человека. Причем, именно оно обеспечивает ту самую устойчивость и вместе с тем открытость, готовность изменениям, сочетание которых характеризуют наиболее жизнеспособные системы как это было отмечено выше .

Л.И.Крупиной выделяется три стадии включения личности в процесс познания-понимания – овладение предметным содержанием в процессе диалога в присутствии носителя высших мыслительных форм, осознание собственных способов познания-понимания, осознание механизмов и условий создания пространства понимания, включающего в этот процесс других участников посредством работы с любым предметным содержанием (Крупина, 2001).

Этот процесс может осуществляться в учебной, производственной деятельности, межличностных отношениях, охватывая все сферы жизнеосуществления человека. Он не сводится к набору техник и приемов работы. Форма складывается непосредственно в процессе работы и «рисунок» взаимодействия определяется как один из актов жизнетворчества, порождаемого как участниками, так и самим содержанием.

В течение последних трех лет автором статьи проводилось исследование динамики смысловых образований личности, а также изменений эмоционального состояния участников в процессе контент-центрированного взаимодействия, предметом которого являлось осмысление философских текстов. В исследовании саморазвития приняли участие студенты-психологи (220 человек), слушатели ФППК (170 человек), школьники (60 человек). Предметным содержанием являлся фрагмент из работы М.Бубера «Я и Ты» (М.Бубер, 1995), а также диалог М.Бубера и К.Роджерса, опубликованный в Московском психотерапевтическом журнале (1994, №4).

До начала диалога проводилось исследование смысловой сферы участников при помощи следующих методик: СЖО (тест смысложизненных ориентаций Крамбо-Махолика, адаптированный Д.А.Леонтьевым, МПС (Методика предельных смыслов Д.А.Леонтьева), исходным вопросом являлись: «Зачем людям анализировать философские тексты?», «Зачем людям знания?», неструктурированное интервью. В процессе работы с содержанием использовались промежуточные самоотчеты участников, сочинения, эссе, наблюдение. По окончании повторно проводились методики, предлагаемые в начале.

Работа с текстами была включена непосредственно в учебный процесс в рамках курсов «История психологии», «Психология личностного развития» и осуществлялась с перерывами в течение 10 часов. В этом диалоге, ориентированном на понимание содержания, организатор (в данном случае преподаватель психологии) выполняет роль фасилитатора – т.е. создает условия для «запуска» и осуществления процесса понимания. Важнейшим условием продуктивности процесса понимания является создание пространства «со-напряженного со-мышления» (Мамардашвили, Крупина,2002). Его создание начинается с того, что участники, знакомясь с содержанием материала самостоятельно, фиксируют свое непосредственное первое впечатление, эмоциональное состояние по прочтении, задают вопросы, на которые не смогли самостоятельно ответить. Затем, при повторном прочтении стремятся еще раз осмыслить прочитанное, записывают, как протекал процесс самостоятельного понимания, что менялось в их эмоциональном состоянии, отношении к тексту.

На этом первом этапе участники диалога сталкиваются с собственным незнанием, непониманием. Большинство из них никогда не работали с философскими текстами - и текст М.Бубера после первого прочтения для 78% участников представляется бессмысленным набором слов. Причем, 75% из них отмечают, что испытывали крайне неприятное эмоциональное состояние (раздражение: «бред какой-то», уныние: «я безнадежно глупа и никогда этого не пойму», тревогу: «ну надо же хоть как-то понять – ведь задали же!»); 15% не заметили изменений в собственном эмоциональном состоянии (разве что – удивление и любопытство - они были сосредоточены на задаче понимания; лишь 10% испытали приятное волнение как от встречи с близким человеком.

Претерпевание непонимания актуализирует противоположные тенденции, о которых говорилось в начале статьи, сопровождаемые палитрой эмоций – от страха до любопытства.

Затем, на втором этапе - при встрече участников после самостоятельного прочтения, совместно выбирается способ движения к смыслу. Это может быть «кавалерийская атака» - попытка сразу «схватить смысл», без подробного вчитывания в текст. Это может быть тактика «Вопросы-ответы», когда участники озвучивают вопросы, сформулированные ими заранее, ранжируют их и начинают совместно отвечать (при этом иногда возникает спонтанное разделение на группы, которые думают над одним, либо над разными вопросами). Еще одна тактика предполагает неспешное движение к смыслу путем вдумчивого совместного прочтения – иногда по ролям. При этом важной составляющей понимания прочитанного фрагмента является сначала отождествление себя с автором или героем («Если бы это были мои слова, то они бы означали для меня…»), а затем – осознание различий между собой и другим. Этот процесс предполагает развитие способности к тонкой дифференциации оснований тождества и различия.

Основной целью на данном этапе взаимодействия является создание позитивно заряженного «смыслового поля». Основанием общности, связывающим участников, является стремление понять содержание. Вместе с тем, важнейшим условием понимания – и фасилитатор должен создать условия для осознания этого - является оречевление собственного понимания, собственных гипотез каждым из участников. Место каждого в этом диалоге уникально и не может быть занято никем иным. Без включения его точки зрения панорама смыслового пространства будет неполной.

На втором этапе, по мере включения участников в исследуемое содержание негативные эмоции (тревога, раздражение, подавленность) сменяются позитивными (любопытство, азарт). Вместе с тем на данном этапе участники диалога взывают к активной роли организатора: они во многом ориентируются на его позицию, проявляют заинтересованность в оценке им своих собственных высказываний. Здесь для организатора диалога очень важно услышать каждый из «неслиянных голосов» сознаний участников - в том числе и свой, поскольку именно из них будет соткано «паутина» смысла. Этот процесс одновременно является процессом «смыслообразования» (для всей группы) и смыслостроительства (для каждого из участников), поскольку, выходя за рамки субъективности, участник диалога через осознание границ собственного понимания, различия с другими, развивает способность смотреть на текст глазами другого, развивает «экзистенциальный слух» (сопричастность уникальности бытия и тем изменениям, которые здесь-и теперь- совершаются в твоем сознании).

На третьем этапе диалога большинство участников затягиваются в воронку смысла. Исчезают опасения «сказать глупость». Фасилитатора перестают воспринимать как «эксперта» - он становится равноправным участником диалога. Главной опорой становится содержание текста и продвижение в поисках его смысла. Все чаще возникает желание услышать самого автора, включить в диалог тех философов, психологов, которые оставили записи своих размышлений о данном тексте. То есть, происходит преодоление пространственно-временных границ и возникает потребность во включении в смысловое поле человечества, или – переход к новому тождеству. Именно на этой стадии осуществляется переход к работе с текстом «Диалог К.Роджерса и М.Бубера», где М. Бубер сам отвечает на многие вопросы, которые участники диалога хотели бы задать ему в процессе работы с «Я и Ты».

Иногда попытки преодоления пространственно-временных границ осуществляются путем вживания в роль автора и чтение текста по ролям. Подчас это производит мистическое впечатление: «отраженная субъектность» автора словно бы материализуется, меняя голос, лицо участника. Очень важно для участников и руководителя быть чутким в этот момент к тому, чтобы не произошло смещения акцента с содержания на личность участника – важно помнить (и напоминать участникам) о цели. Важно, чтобы проигрывание осуществлялось разными участниками и ни в коем случае не происходило вторжения во внутренний мир участника, интерпретаций, оценок. Главный вопрос – «что нового я смог понять, вживаясь в роль».

Может возникнуть вопрос – почему не воспользоваться ситуацией «обнаженности» как поводом для осознания каких-то вытесненных содержаний у самого участника. Казалось бы, открытость – есть одна из целей групп личностного развития. Как показывает опыт проведения групп, центрация на содержании делает процесс смыслоосознания более безопасным, щадящим для личности, ибо грубое вторжение (как, впрочем, и «понимающее», вкрадчиво-деликатное) в тот момент, когда человек находится в состоянии «всмятку» отнимает у человека возможность запустить процесс смыслотворчества самостоятельно , – в начале на неосознаваемом уровне, а затем и сознательно. Как мы помним, согласно И.Пригожину вблизи точки «бифуркации» сложная система (которой является личность) становится особенно уязвимой к внешним – даже слабым воздействиям. Именно поэтому прямое психотерапевтическое может быть небезопасным, порождая зависимость. Вместе с тем доминанта поиска смысла, создаваемая заряженным смысловым полем контент-центрированной группы, позволяет ощутить свою сопричастность содержанию, автору, человечеству – расширить внутренний мир участника диалога, усмотреть в своих обнажившихся проблемах общечеловеческое содержание, найти, наконец «собратьев по разуму»

Одним из важнейших последствий участия в центрированной на содержании («контент-центрированной») исследовательской группе является не только расширение сферы интересов за счет позитивно окрашенного осмысленного содержания и всего, что с ним связано (формирование доминанты), но и стремления делиться с окружающими своими открытиями, включать их в диалог-осмысление. Так, участники школы читателей (одной из форм ориентированной на понимание коммуникации, организованной в Кемерово учителем-словесником, литературоведом С.П.Лавлинским) стали инициаторами проведения таких школ с младшими школьниками, «трудными» подростками, родителями. Студенты-психологи в своих самоотчетах писали, что «работа с текстами произвела мощное впечатление, не сопоставимое с эффектом групп тренинга. Разница состоит в том, что в группе тренинга ты совершаешь путешествие в «недрах своего «Я» и общение замкнуто друг на друге. Ты, конечно испытываешь эйфорию после группы, подъем сил – но это состояние близко наркотическому – хочется вновь и вновь возвращаться в группу, чтобы получить поддержку и понимание. В группе, центрированной на содержании, тоже происходят групповые процессы: постепенный переход к большей открытости – словно из собственной скорлупки ты совершил прыжок в открытый океан смысла. Но мы не «зацикливаемся» друг на друге, а вместе стремимся понять нечто . И это нечто сплачивает, становясь частью нас. Еще раз убеждаешься в правоте Сократа, Аристотеля, Спинозы, Выготского, что страсть, дающая наивысшее наслаждение – это страсть познания». Особенно важно то, что «это путешествие в поисках смысла делает тебя бесстрашным, любознательным, активным – появляется забытое ощущение, что и от тебя кое-что зависит в этом мире». И, наконец, как написала 45–летняя участница группы безработных, проходящих переобучение: «Я получила то, чего отнять нельзя, но чем хочется делиться с другими, Причем, чем больше делишься – тем больше получаешь, поскольку процесс понимания неисчерпаем».

   Предлагаемый мною «контент-центрированный» подход в какой-то мере является «открытием велосипеда» в новом историческом контексте: можно сказать, что речь идет о «майевтике» как «искусстве родовспоможения мысли», о педологии, рассматривающей педагогику как одну из областей психологической практики, о развивающем обучении В.В.Давыдова. Но вместе с тем актуальность его видится в том, что отрыв психологов от культуры, природы, от любого содержания, кроме психологического, чреват не только сужением границ личности самих психологов и обратившихся к ним за помощью людей до рамок социальной или профессиональной роли «психолога» или «клиента». Незадействованными, невостребованными остаются мощные ресурсы, связанные с развитием Человека Понимающего, способного непосредственно в процессе обучения непрерывно расширять границы своего «Я», осознать себя частью природы, культуры, человечества, чтобы опровергнуть слова Мефистофеля из «Фауста» Гёте.

        Я вижу лишь одни мученья человека…

        Ему немножко лучше бы жилось,

        Когда б ему владеть не довелось

        Тем отблеском божественного света,

        Что разумом зовет он: свойство это

        Он на одно лишь смог употребить –

        Чтоб из скотов скотиной быть!

 

 

Литература

  1. Аристотель. Соч. В 4т. – т.1 – М., 1975
  2. Арушев А. А., Ермолаев Б.В., Кутателадзе И.О., Слуцкий М. С. Концепции современного естествознания: учебное пособие.-М.Наука, 2000 – 356с
  3. Бубер М. Два образа веры.- М., 1995
  4. Василюк Ф.Е.Психология переживания. – М, 1984
  5. Выготский Л.С. Психология. – М., 2000
  6. Мартин Бубер – Карл Роджерс: диалог // Московский психотерапевтический журнал. – М., 1994 №4
  7. Крупина Л.И. Методология категориального мышления // Материалы зимней психологической школы «Интегральная индивидуальность: вопросы теории и практики. Кемерово, Кузбассвузиздат, 2000. – с. 47-48
  8. Крупина Л.И. Методика категориальных переходов. – Новосибирск, 2002.
  9. Крупина Л.И., Яцута Е.И. Возрождение агоры как условие расширения внутреннего мира личности в процессе обучения. "Известия ТулГУ" (серия "Психология"), выпуск второй. Тула, 2002
  10. Казаневская В.В. Теоретическая интегральная психология личности. – Томск, 2000
  11. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. – М., 2003
  12. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999
  13. Леонтьев Д.А. Симбиоз и адаптация или автономия и трансценденция: выбор личности в непредсказуемом мире. // Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества. – Кемерово, 2002
  14. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М., Высшая школа, 1968
  15. Пригожин И. Философия нестабильности. // Вопросы философии № 6, cтр 46-57 (1991)
  16. Яцута Е.И. Динамика смысловых образований личности в процессе профессионального переобучения в зрелом возрасте // 1 Всероссийская конференция по экзистенциальной психологии. Материалы сообщений. – М., 2001
 
liveinternet.ru